Istruzione

Il comparto dell’Istruzione in Italia

Analisi comparativa europea e proposte per il futuro (*)

Il presente Rapporto analizza lo stato del comparto istruzione italiano, ponendolo a confronto con gli indici medi dell’Unione Europea e con specifico riferimento a Francia, Germania e Spagna, al fine di identificare le principali criticità e formulare proposte strategiche per il miglioramento. L’analisi si basa su dati recenti ISTAT, Eurostat, OCSE e altre fonti accreditate, coprendo l’intero arco del percorso formativo, dall’educazione della prima infanzia all’apprendimento permanente degli adulti.

L’Italia mostra ritardi significativi su diversi indicatori cruciali.

• La percentuale di giovani adulti (25-34 anni) in possesso di un titolo di studio terziario (30,6% nel 2023) è ben lontana dalla media UE (43,1%) e dall’obiettivo europeo del 45% entro il 2030.
• Similmente, il tasso di abbandono scolastico precoce (10,5% nel 2023) supera sia la media UE (9,5%).
• Sebbene i risultati medi degli studenti quindicenni italiani nelle prove PISA 2022 siano in linea con la media OCSE in matematica, e leggermente superiori in lettura rispetto alla media UE, persiste un’alta quota di studenti con basse competenze (low achievers) in tutte le discipline, indicando problemi di equità e di efficacia del sistema nel garantire livelli di apprendimento adeguati per tutti.
• Particolarmente preoccupante è il divario nelle competenze digitali: nel 2021, solo il 45,7% della popolazione italiana tra i 16 e i 74 anni possedeva competenze digitali almeno di base, un dato tra i più bassi in Europa e distante dall’obiettivo UE dell’80%.
• Anche la partecipazione degli adulti all’apprendimento permanente (35,7% nel 2022, su base 12 mesi) è notevolmente inferiore alla media UE e al target del 47% entro il 2025, limitando l’adattabilità della forza lavoro.
• A queste criticità si aggiunge un investimento pubblico nel settore dell’istruzione (3,9% del PIL nel 2023) inferiore alla media UE (4,7%), con possibili ripercussioni sulla qualità delle infrastrutture, sulle risorse e sulla valorizzazione del corpo docente.
• Il sistema di Istruzione e Formazione Professionale (VET) e l’apprendistato mostrano debolezze strutturali, con una scarsa integrazione con il mondo del lavoro: solo il 25,9% dei neodiplomati VET ha avuto esperienze di apprendimento basato sul lavoro nel 2023, contro una media UE del 64,5%.
• L’elevato tasso di NEET (giovani che non studiano, non lavorano e non si formano) e le difficoltà nella transizione scuola-lavoro, anche per i laureati, segnalano uno scollamento tra offerta formativa e domanda del mercato.
• Profondi divari territoriali (Nord vs Mezzogiorno), socio-economici (forte influenza del background familiare) e di genere (donne più istruite ma meno occupate) attraversano l’intero sistema, minando l’equità delle opportunità.

Le raccomandazioni proposte da Noi EUROPEISTI si concentrano su un approccio sistemico e integrato, ispirato anche da pratiche di successo europee.

Si suggerisce di:

• rafforzare l’equità attraverso interventi precoci e mirati, contrastare la segregazione scolastica e potenziare il sostegno individualizzato;
• diversificare e qualificare l’offerta terziaria, inclusi gli ITS, e riformare il sistema VET migliorandone l’attrattività e l’integrazione con le imprese;
• investire strategicamente nell’istruzione, aumentando le risorse e allocandole in modo efficiente;
• valorizzare la professione docente attraverso una migliore formazione, reclutamento, condizioni contrattuali e sviluppo professionale;
• promuovere l’innovazione didattica e l’integrazione efficace delle tecnologie digitali, inclusa l’IA, sviluppando le competenze di studenti e docenti;
• incentivare massicciamente la partecipazione all’apprendimento permanente.

Solo attraverso riforme coraggiose e investimenti mirati l’Italia potrà colmare i ritardi accumulati e costruire un sistema di istruzione all’altezza delle sfide future.

Contesto e Rilevanza

L’istruzione rappresenta un pilastro insostituibile per lo sviluppo socio-economico, la capacità di innovazione e la coesione sociale di ogni nazione.

In un mondo sempre più interconnesso e all’interno di un’Unione Europea che persegue attivamente la creazione di uno “Spazio Europeo dell’Istruzione”, la performance e la qualità del sistema educativo di un Paese membro fondatore come l’Italia assumono una rilevanza strategica di prim’ordine.

Il quadro strategico europeo per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2030) delinea una visione condivisa, stabilendo obiettivi comuni e benchmark quantitativi che mirano a guidare e supportare le riforme nazionali verso sistemi più efficaci, equi e resilienti.

Con questo rapporto (*) Noi EUROPEISTI intendiamo condurre un’analisi approfondita e multidimensionale dello stato attuale del comparto dell’istruzione in Italia. Attraverso un esame rigoroso dei dati più recenti ed un confronto sistematico con i principali partners europei, si intende far luce sulle aree di forza e, soprattutto, sulle criticità che ancora frenano il pieno potenziale del sistema educativo italiano, delineando al contempo possibili direttrici di miglioramento basate sull’evidenza.

Gli obiettivi specifici del presente studio sono i seguenti:

• Fornire un quadro analitico e dettagliato del sistema educativo italiano, fondato su dati statistici aggiornati provenienti da fonti autorevoli quali ISTAT, Eurostat, e OCSE, coprendo i vari livelli di istruzione e gli indicatori chiave di performance.
• Effettuare una comparazione sistematica della performance italiana con la media dell’Unione Europea e con quella di Paesi di riferimento per dimensioni e struttura socio-economica, quali Francia, Germania e Spagna, al fine di contestualizzare i risultati nazionali.
• Analizzare le cause profonde e interconnesse delle criticità identificate, con una particolare attenzione ai divari interni di natura territoriale, socio-economica e di genere che caratterizzano il panorama educativo italiano.
• Formulare raccomandazioni strategiche, concrete e basate sull’evidenza scientifica, traendo ispirazione anche da best practices e riforme di successo implementate in altri contesti europei, con l’obiettivo di migliorare l’efficacia complessiva, l’equità delle opportunità e l’efficienza allocativa delle risorse nel sistema educativo italiano.

1. Panorama del sistema educativo italiano: indicatori chiave e divari interni

Questo capitolo si propone di delineare una fotografia dettagliata e aggiornata dello stato attuale del sistema educativo italiano. Utilizzando i dati più recenti forniti da ISTAT, Eurostat e OCSE, verranno esaminati i livelli di istruzione raggiunti dalla popolazione, i tassi di abbandono scolastico precoce, i risultati di apprendimento misurati da indagini internazionali, le competenze digitali, la partecipazione dei cittadini adulti ad attività di formazione continua e l’entità degli investimenti pubblici destinati al settore. Una particolare enfasi sarà posta sull’analisi dei divari interni – territoriali, di genere e socio-economici – che rappresentano una caratteristica persistente e problematica del contesto italiano.

1.1 Livelli di Istruzione e abbandono scolastico precoce
I livelli di istruzione della popolazione adulta e la capacità del sistema di trattenere i giovani fino al completamento di un percorso qualificante sono indicatori fondamentali della sua salute e della sua efficacia.

• Quota di popolazione con titolo secondario superiore e terziario:

Nel 2023, in Italia, la percentuale di individui nella fascia d’età 25-64 anni in possesso di almeno un diploma di scuola secondaria superiore si attestava al 65,5%. Nello stesso anno, la quota di popolazione nella medesima fascia d’età con un titolo di studio terziario (laurea o titolo equipollente) era del 21,6%. Questi dati, pur segnando un incremento rispetto agli anni precedenti (nel 2021 erano rispettivamente 62,7% e 20% ), indicano come l’Italia permanga su livelli inferiori rispetto alle medie registrate nei Paesi UE.
Focalizzando l’attenzione sulla popolazione più giovane, cruciale per le prospettive future del Paese, la quota di 25-34enni con un titolo terziario ha raggiunto il 30,6% nel 2023. Questo valore è in crescita se confrontato con il 28,3% del 2021 e il 27,8% del 2020. Tuttavia, tale percentuale rimane significativamente distante dall’obiettivo strategico fissato dall’Unione Europea, che prevede il raggiungimento di almeno il 45% di laureati nella fascia 25-34 anni entro il 2030.
Il persistente e cospicuo divario nei tassi di istruzione terziaria rispetto alla media dell’Unione Europea (che nel 2023 si attestava al 43,1% per la fascia 25-34 anni ) costituisce una delle principali debolezze strutturali del capitale umano italiano, con implicazioni dirette sulla capacità di innovazione, sulla produttività e sulla competitività del sistema Paese.

• Tasso di abbandono scolastico precoce (ELET):

Il fenomeno dell’abbandono scolastico precoce (Early Leavers from Education and Training – ELET) misura la percentuale di giovani tra i 18 e i 24 anni che hanno conseguito al massimo un titolo di studio secondario inferiore e non sono più inseriti in percorsi di istruzione o formazione. Nel 2023, tale tasso in Italia si è attestato al 10,5%. Questo dato rappresenta un miglioramento rispetto al 12,7% registrato nel 2021 e al 13,1% del 2020. Ciononostante, la percentuale italiana rimane superiore sia alla media dell’Unione Europea, che nel 2023 era del 9,5% , sia all’obiettivo europeo di ridurre tale quota al di sotto del 9% entro il 2030.

Nel 2022, con un tasso dell’11,5%, l’Italia si posizionava al quinto posto tra i Paesi UE per incidenza dell’abbandono scolastico precoce, preceduta da Romania, Spagna, Ungheria e Germania. Alcune fonti più recenti, datate settembre 2024, collocano l’Italia al terzo posto con il 10,5%, dopo Spagna e Germania. Tuttavia, i dati Eurostat per il 2023 indicano per l’Italia un tasso del 10,5%, mentre Spagna (13,7%) e Germania (12,8%) presentano tassi superiori. È fondamentale peraltro, per un confronto accurato, poter fare riferimento a dati omogenei e il più possibile aggiornati.

Nonostante i progressi compiuti, l’abbandono scolastico precoce continua a rappresentare una sfida significativa per l’Italia, specialmente se rapportato agli standard e agli obiettivi europei. Questo fenomeno comporta gravi conseguenze sull’occupabilità futura dei giovani, sulla loro inclusione sociale e, più in generale, sulla coesione e sullo sviluppo economico del Paese.

EUROPEISTI:          il lento progresso nei tassi di istruzione terziaria e la persistenza di un tasso di abbandono scolastico ancora elevato, sebbene in diminuzione, suggeriscono che le politiche implementate fino ad ora non sono state sufficientemente incisive o capillarmente diffuse per affrontare le radici profonde di questi problemi. Spesso, tali radici affondano in complessi fattori di natura socio-economica e territoriale, come verrà ulteriormente analizzato nella sezione 1.7 di questo capitolo. I dati mostrano miglioramenti incrementali, ma il divario rispetto agli standard europei e agli obiettivi prefissati rimane considerevole. Se le politiche adottate fossero state pienamente efficaci nel rimuovere gli ostacoli strutturali, si sarebbe verificata una convergenza più rapida verso le medie europee. La persistenza di queste criticità, nonostante gli sforzi, indica la necessità di un’analisi più approfondita delle cause sottostanti e dell’effettiva portata delle misure finora implementate, suggerendo che le soluzioni potrebbero richiedere approcci più complessi, integrati e a lungo termine, che vadano oltre il semplice incremento quantitativo dell’offerta formativa.

1.2 Risultati dell’apprendimento: le evidenze PISA

Le indagini internazionali come PISA (Programme for International Student Assessment) dell’OCSE forniscono dati comparabili sui livelli di apprendimento degli studenti quindicenni in competenze chiave.

Nell’edizione 2022 dell’indagine PISA, gli studenti italiani hanno ottenuto i seguenti punteggi medi:

• Lettura: 482 punti, un risultato superiore alla media dei Paesi OCSE, che si attesta a 476 punti.
• Matematica: 471 punti, un valore in linea con la media OCSE di 472 punti.
• Scienze: 477 punti, un punteggio inferiore rispetto alla media OCSE di 485 punti.

Percentuale di Studenti “Low Achievers” (sotto il Livello 2 PISA):
Il Livello 2 PISA è considerato la soglia minima di competenza per una partecipazione attiva alla vita sociale ed economica. Le percentuali di studenti italiani al di sotto di tale livello nel 2022 sono state:

• Matematica: il 30% degli studenti italiani non ha raggiunto il Livello 2 (il 70% lo ha raggiunto o superato). Questo dato è leggermente peggiore della media OCSE, dove il 31% è risultato “low achiever” (il 69% ha raggiunto almeno il Livello 2). Lo “Education and Training Monitor” 2024 della Commissione Europea riporta per l’Italia una quota del 29,6% di “low achievers” in matematica nel 2022, e per la media UE una quota del 29,5%.
• Lettura: il 21% degli studenti italiani si è collocato al di sotto del Livello 2 (il 79% ha raggiunto almeno tale livello). Questa performance è migliore della media OCSE, che registra il 26% di “low achievers” (il 74% raggiunge almeno il Livello 2). L’Education and Training Monitor 2024 indica per l’Italia il 21,4% di “low achievers” in lettura nel 2022, e per la media UE il 26,2%.
• Scienze: il 24% degli studenti italiani non ha raggiunto il Livello 2 (il 76% lo ha raggiunto o superato) , una percentuale identica alla media OCSE. L’Education and Training Monitor 2024 riporta per l’Italia il 23,9% di “low achievers” in scienze nel 2022, e per la media UE il 24,2%.

L’obiettivo fissato a livello europeo nell’ambito del quadro ET 2030 è di ridurre la quota di quindicenni “low achievers” in queste tre aree al di sotto del 15%.

Alfabetizzazione Finanziaria PISA 2022:
Per quanto riguarda l’alfabetizzazione finanziaria, i quindicenni italiani hanno mostrato un punteggio medio superiore di 17 punti rispetto a quello osservato nell’indagine PISA 2012. Tuttavia, il risultato del 2022 è stato di 12 punti inferiore a quanto ci si sarebbe aspettato sulla base delle loro performance in matematica e lettura.
EUROPEISTI:         Un aspetto critico è che la quota di studenti con basse competenze (low achievers) rimane elevata in tutte e tre le aree di indagine, ben distante dall’obiettivo europeo. Ciò indica la presenza di una fascia significativa della popolazione studentesca che non raggiunge i livelli minimi di competenza, con potenziali rischi per il loro futuro formativo e professionale.
Peraltro, la discrepanza osservata tra punteggi medi, che appaiono relativamente buoni, e l’elevata percentuale di studenti “low achievers” suggerisce una notevole eterogeneità all’interno del sistema scolastico italiano. Potrebbe esistere una “coda” di studenti con performance molto basse che non viene adeguatamente intercettata e supportata dal sistema. Questa situazione potrebbe mascherare, da un lato, punte di eccellenza e, dall’altro, profonde sacche di difficoltà e disuguaglianza educativa. Un punteggio medio, infatti, può essere influenzato positivamente da un gruppo ristretto di studenti con performance molto elevate, anche a fronte di una porzione significativa di studenti con risultati scarsi. Se il sistema fosse uniformemente efficace nel portare tutti gli studenti a un livello di competenza adeguato, la distribuzione dei punteggi sarebbe più concentrata attorno alla media, con una minore dispersione e, soprattutto, meno studenti agli estremi inferiori della scala.

L’inferiore performance in alfabetizzazione finanziaria rispetto a quanto ci si potrebbe attendere sulla base dei risultati conseguiti in matematica e lettura segnala una carenza specifica nell’integrazione delle competenze trasversali e applicate all’interno del curriculum scolastico. Potrebbe anche riflettere una minore esposizione degli studenti italiani a contesti di apprendimento pratico e a situazioni reali in questo specifico ambito. Se gli studenti possiedono le capacità di base in matematica e lettura, ma faticano ad applicarle efficacemente in un contesto specifico come quello finanziario, il problema potrebbe non risiedere unicamente nella mancanza di conoscenze fondamentali, quanto piuttosto nel modo in cui queste conoscenze vengono contestualizzate, rese significative e trasferibili a situazioni di vita reale. Ciò indica una lacuna nel curriculum o nelle metodologie didattiche che non favoriscono a sufficienza il trasferimento di competenze e l’applicazione pratica del sapere.

1.3 Competenze digitali della popolazione e nel contesto formativo  

Le competenze digitali sono ormai indispensabili per la partecipazione attiva alla società e al mondo del lavoro.

• Competenze digitali di base (16-74 anni):

Nel 2022, soltanto il 45,7% della popolazione italiana di età compresa tra i 16 e i 74 anni possedeva competenze digitali almeno di base. Questo dato collocava l’Italia nelle ultime posizioni della graduatoria europea. Dati Eurostat più recenti, riferiti al 2023, indicano una media UE del 56% di persone con competenze digitali almeno di base. L’obiettivo dell’Unione Europea, definito nel quadro ET 2030, è che almeno l’80% della popolazione possieda competenze digitali di base entro il 2030.

• Competenze digitali degli studenti di ottavo grado (ICILS):

Lo studio ICILS (International Computer and Information Literacy Study), i cui risultati del 2023 sono stati citati in un articolo del novembre 2024, ha rivelato che il 43% degli studenti quattordicenni nell’Unione Europea non raggiunge il livello base di competenze digitali. Per l’Italia, lo “Education and Training Monitor” 2024 della Commissione Europea indica che non sono disponibili dati specifici per questo indicatore per il 2023. A titolo di confronto, la Francia riporta una quota del 43,5% di “low achievers” in competenze digitali tra gli studenti dell’ottavo grado. L’obiettivo europeo ET 2030 prevede che la quota di studenti “low achievers” in competenze digitali all’ottavo grado sia inferiore al 15%.

• Divari:

Si osservano forti divari nelle competenze digitali a livello territoriale, con il Mezzogiorno in ritardo rispetto al Centro-Nord. Esistono anche divari di genere, generalmente a favore degli uomini, soprattutto nelle fasce di età più anziane, mentre tra i giovani si nota un’inversione di tendenza con le ragazze più competenti. Infine, il livello di istruzione raggiunto è un fattore determinante: i laureati mostrano livelli di competenza digitale significativamente più elevati.

EUROPEISTI:          L’Italia sconta un grave ritardo nelle competenze digitali, sia a livello di popolazione generale sia, presumibilmente, tra gli studenti, sebbene manchino dati ICILS recenti specifici per il Paese. Questo deficit rappresenta un ostacolo considerevole per la cittadinanza attiva, l’occupabilità dei singoli e la competitività complessiva del sistema economico italiano nell’era digitale.
Il divario digitale appare strettamente interconnesso con altri divari preesistenti, quali quelli territoriali, socio-economici ed educativi. Le scarse competenze digitali rischiano di esacerbare queste disuguaglianze, limitando ulteriormente l’accesso a informazioni, servizi essenziali e opportunità lavorative per le fasce più vulnerabili della popolazione.

La carenza di infrastrutture scolastiche adeguate, come la limitata disponibilità di aule informatiche funzionanti e di connessioni internet performanti, specialmente nel Mezzogiorno e nelle aree interne del Paese, contribuisce in modo diretto ad amplificare il divario nelle competenze digitali degli studenti. Questa situazione crea un circolo vizioso difficile da interrompere senza investimenti mirati e coordinati, che riguardino sia le dotazioni infrastrutturali sia la formazione specifica dei docenti all’uso didattico delle nuove tecnologie, inclusa l’intelligenza artificiale, come suggerito dalla necessità di percorsi formativi specifici emersa da recenti indagini.

1.4 Partecipazione all’apprendimento permanente (Lifelong Learning)

La capacità di una società di promuovere l’apprendimento continuo lungo tutto l’arco della vita è cruciale per l’adattabilità e la crescita individuale e collettiva.

• Tasso di partecipazione adulti (25-64 anni):

Nel 2022, il tasso di partecipazione degli adulti italiani (25-64 anni) ad attività di istruzione e formazione (formale o non formale) nelle quattro settimane precedenti l’intervista era del 9,6%. Questo dato segna un lieve calo rispetto al 9,9% registrato nel 2021 (secondo i dati dello “Education and Training Monitor” 2024, che però per il 2022 riporta per l’Italia un tasso del 29,0% su base 12 mesi, a fronte di una media UE del 39,5%). È importante notare la differenza nella metrica di riferimento (ultime 4 settimane vs. ultimi 12 mesi) che può generare discrepanze nei valori assoluti. Dati ISTAT più recenti, riferiti al 2022 e basati su un periodo di riferimento di 12 mesi, indicano che poco più di un terzo (35,7%) degli individui tra i 25 e i 64 anni ha partecipato ad attività di istruzione e formazione, un valore inferiore di quasi 11 punti percentuali rispetto alla media europea. Eurostat, utilizzando la metrica dei 12 mesi, riporta per il 2022 un tasso di partecipazione medio UE del 46,6%; il dato specifico per l’Italia non è esplicitato in questa fonte, ma è presumibilmente inferiore.
L’obiettivo europeo ET 2030 prevede che almeno il 47% degli adulti (25-64 anni) partecipi ad attività di apprendimento (negli ultimi 12 mesi) entro il 2025. L’Italia appare dunque significativamente distante da questo traguardo.

• Motivazioni della scarsa partecipazione:
• una diffusa mancanza di interesse o motivazione (riguardante quasi l’80% di coloro che non partecipano);
• i costi percepiti come elevati (indicati dal 23,7% dei non partecipanti in Italia, contro una media UE del 13,7%);
• gli impegni familiari (che pesano soprattutto sulle donne);
• gli impegni lavorativi.

EUROPEISTI:          La modesta partecipazione all’apprendimento permanente rappresenta un serio limite per la capacità della forza lavoro italiana di aggiornare le proprie competenze, di adattarsi ai rapidi cambiamenti del mercato del lavoro, all’innovazione tecnologica e alle cruciali transizioni verde e digitale.

La forte correlazione osservata tra bassi livelli di istruzione pregressa e una scarsa propensione alla partecipazione all’apprendimento permanente genera un “effetto cumulativo dello svantaggio“. In altre parole, coloro che hanno avuto minori opportunità formative in età giovanile tendono a essere anche meno inclini a intraprendere percorsi di formazione da adulti, ampliando ulteriormente i divari di competenze e le disuguaglianze nel mercato del lavoro. Le persone con un basso titolo di studio tendono, infatti, ad avere una minore consapevolezza dei benefici derivanti dalla formazione continua, disporre di minori risorse economiche per accedervi, o essere impiegate in settori lavorativi che offrono strutturalmente meno opportunità formative. Si instaura così un circolo vizioso in cui la mancanza di competenze iniziali ostacola l’acquisizione di nuove competenze, rendendo più difficile la progressione professionale, l’adattabilità ai cambiamenti e, in ultima analisi, l’inclusione sociale.

L’ostacolo dei “costi elevati“, percepito in Italia in misura notevolmente maggiore rispetto alla media UE, non riflette unicamente i costi diretti di iscrizione ai corsi. Piuttosto, è plausibile che tale percezione includa anche i costi opportunità, come il mancato reddito durante il periodo di formazione, e sia influenzata da una minore disponibilità di supporto finanziario, sia pubblico che aziendale, per la formazione continua. Questo aspetto è particolarmente rilevante in un contesto economico caratterizzato dalla prevalenza di piccole e medie imprese, che tendenzialmente investono meno in formazione rispetto alle grandi aziende, e da una stagnazione dei salari reali. Se le imprese, soprattutto le PMI, investono meno in formazione e se gli incentivi pubblici sono limitati, di difficile accesso o poco conosciuti, il peso economico della formazione ricade in misura preponderante sull’individuo, potendo diventare una barriera insormontabile per molti, specialmente per coloro che dispongono di minori risorse economiche.

1.5 Investimenti Pubblici nell’Istruzione 

Il livello di investimento pubblico nel settore educativo è un indicatore della priorità assegnata a tale ambito nelle politiche nazionali.

• Spesa Pubblica per l’Istruzione (% PIL):
  Nel 2023, l’Italia ha destinato il 3,9% del Prodotto Interno Lordo (PIL) alla spesa per l’istruzione. Questo valore si colloca al di sotto della media dell’Unione Europea, che nello stesso anno è stata del 4,7%. Altre fonti, come Openpolis, basate su dati Eurostat 2022, indicano per l’Italia una spesa del 4,1% del PIL, a fronte di una media UE del 4,7%. È cruciale utilizzare la fonte più aggiornata e garantire l’omogeneità dei dati per confronti accurati.
• Spesa Pubblica per l’Istruzione (% Spesa Totale):
  Considerando la quota di spesa pubblica totale destinata all’istruzione, nel 2023 l’Italia ha allocato il 7,3% delle sue risorse pubbliche a questo settore. Anche in questo caso, si tratta di una delle percentuali più basse tra i Paesi dell’UE, la cui media si è attestata al 9,6%.
• Spesa per Studente (Formazione Terziaria):
  Analizzando la spesa per singolo studente, emerge che nel 2021 l’investimento annuo per studente nella formazione terziaria in Italia è stato pari a 717 Euro a parità di potere d’acquisto (PPP). Questo valore è considerevolmente inferiore alla media dei 27 Paesi UE, che si attestava a 20.027 Euro PPP.

EUROPEISTI:          l’Italia investe nel settore dell’istruzione meno della media dei Paesi dell’Unione Europea, sia in rapporto al PIL sia come percentuale della spesa pubblica totale.

Questo sotto-finanziamento, che appare cronico, ha ripercussioni dirette e indirette sulla qualità complessiva del sistema educativo, influenzando negativamente le infrastrutture scolastiche, la disponibilità di risorse didattiche innovative, gli stipendi e la motivazione del corpo docente e, in ultima analisi, i risultati di apprendimento degli studenti e le opportunità formative a loro disposizione.
Il basso livello di spesa pubblica destinato all’istruzione, con un’evidente criticità nella formazione terziaria come indicato dalla spesa per studente, costituisce uno dei fattori che concorrono a determinare sia i bassi tassi di conseguimento della laurea sia il fenomeno della “fuga dei cervelli“. Minori risorse finanziarie si traducono, infatti, in università meno competitive a livello internazionale, con minori fondi per la ricerca, borse di studio più scarse e meno attrattive, e infrastrutture meno moderne. Questa situazione può ridurre l’attrattività del sistema universitario italiano per gli stessi studenti nazionali e, contemporaneamente, spingere i laureati più talentuosi a cercare opportunità di studio avanzato o di lavoro più gratificanti all’estero.

Sebbene l’entità dell’investimento e l’efficienza nell’allocazione -nonché nell’utilizzo dei fondi- sia cruciale, un livello di investimento cronicamente basso limita intrinsecamente la capacità del sistema di fornire risorse adeguate a tutte le istituzioni scolastiche, di supportare efficacemente gli studenti provenienti da contesti svantaggiati, di garantire una formazione continua di alta qualità per i docenti e di promuovere l’innovazione nelle pratiche didattiche. Si rischia così di alimentare un circolo vizioso in cui bassi investimenti portano a bassi risultati, i quali, a loro volta, potrebbero scoraggiare ulteriori e necessari investimenti nel settore.

1.6 Efficacia del sistema: NEET e transizione Scuola-Lavoro  

L’efficacia di un sistema educativo si misura anche dalla sua capacità di facilitare la transizione dei giovani verso il mondo del lavoro o verso ulteriori percorsi formativi.

• Tasso di NEET (15-29 anni):
  I NEET (Neither in Employment nor in Education and Training) sono i giovani che non studiano, non lavorano e non sono inseriti in percorsi di formazione. Nel 2021, l’Italia registrava la quota più elevata di NEET tra i Paesi dell’UE27, con il 23,1% dei giovani tra i 15 e i 29 anni in questa condizione. Questo valore superava di ben 10 punti percentuali la media europea, che era del 13,1%.
  Fonti più recenti (Orizzonte Scuola, citando un report ISTAT non specificato) indicano un calo del tasso di NEET al 16,1% (fascia d’età non chiaramente specificata, ma presumibilmente 15-29 o 15-34 anni), con una riduzione di 2,9 punti percentuali in un anno. Nonostante questo miglioramento, il divario con la media europea permane significativo. È necessario verificare la coerenza dei dati e delle fasce d’età per un’analisi precisa.
• Occupazione dei Laureati:
  Il tasso di occupazione dei giovani laureati italiani, pur mostrando segnali di miglioramento, continua a essere un punto di attenzione. Nel 2023, per la fascia d’età 30-34 anni, il tasso di occupazione delle donne laureate era dell’82,4%, mentre quello degli uomini laureati si attestava all’86,5%. Sebbene la laurea conferisca un indubbio vantaggio occupazionale rispetto a titoli di studio inferiori (il cosiddetto “premio laurea”), questo non è sufficiente a colmare il divario con i tassi di occupazione medi dei laureati in altri Paesi europei.
  Le donne laureate, pur essendo numericamente superiori agli uomini laureati in Italia, continuano a registrare tassi di occupazione inferiori rispetto ai loro colleghi maschi, sebbene il divario di genere nell’occupazione tenda a ridursi con l’aumentare del titolo di studio.

EUROPEISTI:          l’elevato tasso di NEET e le persistenti difficoltà riscontrate dai giovani, inclusi i laureati, nella transizione dal sistema formativo al mondo del lavoro, indicano uno scollamento significativo tra le competenze offerte dal sistema educativo e le esigenze espresse dal mercato del lavoro. A ciò si aggiungono le criticità strutturali che caratterizzano l’economia italiana, come una domanda di lavoro qualificato non sempre dinamica e un tessuto produttivo che fatica ad assorbire pienamente il capitale umano formato.
L’alto tasso di NEET non rappresenta soltanto un problema di disoccupazione giovanile, ma sottende anche fenomeni di scoraggiamento ed uno spreco di capitale umano. Una quota significativa di NEET sembra aver rinunciato attivamente alla ricerca di un impiego o alla prosecuzione degli studi, manifestando una sfiducia nel sistema e nelle opportunità offerte. Un giovane che rimane escluso dal lavoro e dalla formazione per un periodo prolungato rischia di vedere erodere le proprie competenze, perdere motivazione e indebolire le proprie reti sociali, rendendo progressivamente più arduo un futuro inserimento. Questa condizione rappresenta un costo sociale ed economico ingente per il Paese.

L’eterogeneità che caratterizza la popolazione NEET  suggerisce inoltre che le politiche di intervento debbano essere necessariamente diversificate e mirate per rispondere ai bisogni specifici dei diversi sottogruppi.
Il fatto che il divario occupazionale con l’Europa sia massimo per i diplomati e si riduca, pur senza annullarsi, per i laureati offre una prospettiva interessante. Potrebbe indicare che il sistema produttivo italiano manifesta una domanda relativamente più debole per le qualifiche di livello intermedio rispetto ad altri contesti europei. Contemporaneamente, potrebbe non valorizzare appieno nemmeno le competenze terziarie, o farlo in misura minore rispetto ad altri Paesi UE, con una domanda di lavoro altamente qualificato meno dinamica, penalizzata da un disallineamento tra le competenze offerte e quelle richieste (mismatch), e/o da una minore competitività generale delle imprese italiane nell’attrarre e trattenere talenti.

1.7 Divari strutturali: territoriali, di Genere e socio-economici

Il sistema educativo italiano è attraversato da profondi e persistenti divari che ne limitano l’equità e l’efficacia complessiva.

• Divari territoriali (Nord vs Mezzogiorno):
  Si confermano forti disparità tra le diverse aree del Paese, in particolare tra il Nord e il Mezzogiorno. Queste disuguaglianze si manifestano in:
• Livelli di istruzione: tassi di diploma e di laurea significativamente più bassi nelle regioni meridionali.
• Abbandono scolastico precoce: tassi più elevati nel Mezzogiorno.
• Risultati PISA: punteggi medi inferiori per gli studenti del Sud.
• Competenze digitali: livelli inferiori nel Mezzogiorno.
• Tassi di occupazione: più bassi nel Mezzogiorno, anche per i laureati, con un divario di 19,8 punti percentuali tra laureati 30-34enni del Nord (90,6%) e del Mezzogiorno (70,8%).
• Infrastrutture scolastiche: minore diffusione di dotazioni come le aule informatiche nelle scuole del Mezzogiorno.

• Divari di Genere:
  Nonostante le donne italiane siano mediamente più istruite degli uomini (con una quota maggiore di diplomate e laureate: nel 2023, il 68,0% delle 25-64enni ha almeno un diploma contro il 62,9% degli uomini; il 24,9% delle donne ha un titolo terziario contro il 18,3% degli uomini ), esse incontrano maggiori difficoltà nel mercato del lavoro:
• Tassi di occupazione femminili inferiori a quelli maschili a tutti i livelli di istruzione, sebbene la laurea contribuisca a ridurre significativamente tale divario (per i 30-34enni laureati nel 2023, il tasso di occupazione è 82,4% per le donne e 86,5% per gli uomini, con un gap di 4,1 punti, dimezzato rispetto al passato).
• Diffusione molto più elevata del part-time involontario tra le donne occupate (30,7% delle donne vs 6,6% degli uomini tra i 25-64 anni).
• Sotto-rappresentazione femminile tra i laureati nelle discipline STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), sebbene in alcune aree specifiche delle STEM l’incidenza delle laureate italiane sia superiore alla media UE. Tuttavia, anche in questi campi, i ritorni occupazionali per le donne laureate in STEM tendono a essere inferiori a quelli dei colleghi maschi.

• Divari Socio-economici:
  Il background familiare di provenienza esercita una forte influenza sui percorsi educativi e sui risultati conseguiti:
• I figli di genitori laureati hanno probabilità significativamente maggiori di conseguire a loro volta una laurea rispetto ai figli di genitori con bassi titoli di studio (nel 2023, per i 25-34enni, il 67,1% dei figli con almeno un genitore laureato ha un titolo terziario, contro il 12,8% di chi ha genitori con al più un titolo secondario inferiore).
• Lo status socio-economico incide in modo rilevante sui risultati ottenuti nei test PISA e sui tassi di abbandono scolastico precoce.
• La povertà educativa, intesa come limitato accesso a opportunità di apprendimento e sviluppo, è strettamente correlata alla povertà materiale e tende a trasmettersi di generazione in generazione, creando un circolo vizioso.

EUROPEISTI:    I divari territoriali, di genere e socio-economici sono purtroppo ancora profondamente radicati nel sistema educativo e, più ampiamente, nella società italiana. Essi limitano fortemente l’equità delle opportunità formative e, di conseguenza, l’efficacia complessiva del sistema nel valorizzare i talenti e promuovere la mobilità sociale.
Questi divari non agiscono in modo isolato, ma si intersecano e si rafforzano reciprocamente, creando condizioni di svantaggio cumulativo.

Ad esempio, una ragazza nata in una famiglia con basso status socio-economico e residente in una regione del Mezzogiorno si trova ad affrontare molteplici livelli di ostacoli che ne compromettono le prospettive educative e, successivamente, lavorative. Il contesto territoriale del Mezzogiorno offre, in media, minori opportunità infrastrutturali (scuole, trasporti, servizi) ed economiche. Un background socio-economico familiare modesto limita l’accesso a risorse culturali, economiche e a reti di supporto che possono favorire il successo scolastico. L’essere donna, in un mercato del lavoro che, nonostante i progressi, continua a presentare disparità salariali e di carriera, aggiunge un ulteriore livello di potenziale svantaggio. La combinazione di questi fattori crea barriere cumulative che sono significativamente più difficili da superare rispetto a quelle affrontate da individui che beneficiano di condizioni più favorevoli.

Le politiche educative che non tengono conto in maniera esplicita e strategica di queste intersezioni e della natura cumulativa degli svantaggi rischiano di rivelarsi inefficaci o, nel peggiore dei casi, di ampliare ulteriormente i divari esistenti. Interventi di tipo “universale“, ovvero applicati in modo indifferenziato a tutta la popolazione studentesca, potrebbero non riuscire a raggiungere coloro che hanno maggiore bisogno di supporto, a meno che non siano affiancati da misure mirate, specifiche per i diversi contesti e gruppi vulnerabili. Ad esempio, l’erogazione di borse di studio basata unicamente sul merito, senza una ponderazione adeguata delle condizioni di reddito e del background familiare, potrebbe finire per favorire studenti già culturalmente ed economicamente avvantaggiati. Analogamente, la digitalizzazione delle scuole, se non accompagnata da politiche atte a colmare il divario digitale a livello familiare (accesso a dispositivi e connettività), rischia di lasciare indietro gli studenti provenienti da contesti più deprivati. Pertanto, le politiche di successo (vedi Ultra) richiedono una comprensione profonda e sfaccettata di come i diversi fattori di svantaggio interagiscono e si cumulano nel determinare i percorsi educativi e di vita degli individui.

Tabella 1.1: Principali Indicatori del Sistema Educativo Italiano (Anni 2021–2023)

Questa tabella fornisce una visione d’insieme immediata e quantitativa dei principali punti di forza e, soprattutto, delle aree di debolezza del sistema educativo italiano, basata sui dati più recenti e omogenei disponibili, in modo da costituire una solida base per le analisi comparative e per la formulazione delle nostre proposte (vedi Ultra). Avere i principali indicatori nazionali consolidati in un unico prospetto permette di cogliere rapidamente la situazione generale prima di addentrarsi nelle comparazioni internazionali e nelle analisi delle cause sottostanti. Ciò facilita la comprensione della magnitudine dei problemi e dei progressi, o della mancanza di essi, in specifici ambiti del sistema educativo.

2. L’Italia nel contesto europeo: un’analisi comparativa

Questo capitolo si propone di collocare la performance del sistema educativo italiano all’interno del più ampio panorama europeo. Vengono confrontati gli indicatori chiave dell’Italia con le medie dell’Unione Europea e con quelli di Paesi demograficamente ed economicamente comparabili, quali Francia, Germania e Spagna. Un’attenzione specifica è dedicata a valutare il progresso dell’Italia verso il raggiungimento degli obiettivi strategici definiti a livello europeo per il settore dell’istruzione e della formazione (ET 2030).

2.1 Confronto con gli standard e gli obiettivi UE (ET 2030)

Il quadro strategico europeo per la cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione verso lo “Spazio Europeo dell’Istruzione” e oltre (2021-2030) ha fissato una serie di obiettivi quantitativi a livello UE (EU-level targets) da raggiungere entro il 2030, con alcuni traguardi intermedi al 2025. L’analisi del posizionamento dell’Italia rispetto a questo benchmark è fondamentale per comprendere l’entità delle sfide da affrontare.

• Percentuale di quindicenni con scarsi risultati in lettura, matematica e scienze < 15% (PISA): il nostro Paese è significativamente distante da questo obiettivo. I dati PISA 2022 indicano che la percentuale di studenti italiani “low achievers” (al di sotto del Livello 2 di competenza) è del 21,4% in lettura, del 29,6% in matematica e del 23,9% in scienze.
• Percentuale di studenti all’ottavo anno di scolarizzazione con scarse competenze digitali e informative < 15% (ICILS): l’Italia non dispone di dati recenti specifici per questo indicatore nello “Education and Training Monitor” 2024. Tuttavia, la media UE, secondo lo studio ICILS 2023, si attesta ad un preoccupante 43% di studenti “low achievers“. La Francia, ad esempio, riporta un tasso del 43,5%, indicando una sfida diffusa a livello europeo, dalla quale l’Italia difficilmente si discosta in positivo.
• Partecipazione all’educazione e cura della prima infanzia (ECEC) per bambini tra i 3 anni e l’età di inizio della scuola primaria obbligatoria ≥ 96%: nel 2022, l’Italia ha registrato un tasso di partecipazione del 92,7%, avvicinandosi al target ma non ancora raggiungendolo pienamente. La media UE nel 2023 era del 93,1%. Paesi come Francia (100%) e Spagna (96,7%) hanno già raggiunto o superato l’obiettivo, mentre la Germania si collocava tra il 90% e il 95,9% nel 2022.
• Tasso di abbandono precoce dell’istruzione e della formazione (ELET) per i giovani tra i 18 e i 24 anni < 9%: con un tasso del 10,5% nel 2023, l’Italia si colloca ancora al di sopra dell’obiettivo europeo. La media UE per lo stesso anno era del 9,5%.
• Quota di persone tra i 25 e i 34 anni con un titolo di studio terziario ≥ 45%: l’Italia, con una quota del 30,6% nel 2023, è molto distante da questo traguardo fondamentale per un’economia basata sulla conoscenza. La media UE si attesta al 43,1%.
• Quota di neodiplomati nei percorsi VET (Istruzione e Formazione Professionale) con esperienze di apprendimento basato sul lavoro ≥ 60% (entro il 2025): uno degli indicatori più critici per l’Italia! Nel 2023, solo il 25,9% dei neodiplomati VET italiani aveva beneficiato di esperienze di apprendimento basato sul lavoro. Questo valore è drammaticamente inferiore sia all’obiettivo del 60% sia alla media UE, che nel 2023 era del 64,5%.
• Partecipazione degli adulti (25-64 anni) all’apprendimento (ultimi 12 mesi) ≥ 47% (entro il 2025): anche su questo fronte, l’Italia mostra un ritardo considerevole. Nel 2022, utilizzando la metrica dei 12 mesi, il tasso di partecipazione italiano era del 29,0% secondo lo “Education and Training Monitor” (35,7% secondo dati ISTAT ), ben al di sotto del target del 47% e della media UE (39,5% nel 2022), o 46,6% (secondo Eurostat).

EUROPEISTI:          L’analisi comparativa con gli obiettivi europei evidenzia purtroppo come l’Italia mostri un ritardo significativo nel raggiungimento della maggior parte dei traguardi fissati per il 2030 (e per il 2025, per quanto riguarda gli obiettivi intermedi).

Questa situazione sottolinea l’urgenza di implementare riforme strutturali profonde e di allocare investimenti mirati per accelerare il passo e allineare il sistema educativo italiano agli standard europei. Gli obiettivi ET 2030 sono stati definiti proprio perché considerati cruciali per lo sviluppo armonico e sostenibile delle società europee nell’era della conoscenza.

Il ritardo dell’Italia su molteplici fronti indica una debolezza sistemica che compromette la sua capacità di partecipare pienamente all’economia globale e di garantire pari opportunità di realizzazione a tutti i suoi cittadini.

2.2 Benchmarking con Paesi europei simili (Francia, Germania, Spagna)

• Spesa per l’Istruzione (% PIL, 2023):
  Italia: 3,9% / UE Media: 4,7% / Francia: 5,2% / Germania: 5,0%

L’Italia investe una quota del proprio PIL nell’istruzione inferiore rispetto alla media UE e ai principali partner europei per cui sono disponibili dati recenti.

• Tassi di abbandono scolastico precoce (ELET, 18-24 anni, %, 2023):
  Italia: 10,5% / UE Media: 9,5% / Francia: 7,6% / Germania: 12,8% / Spagna: 13,7% Nel 2023, l’Italia presenta un tasso di ELET superiore alla media UE e a quello della Francia, ma inferiore a quelli di Germania e Spagna. È importante notare la variabilità dei dati a seconda delle fonti e degli anni di riferimento.
• Risultati PISA 2022 (Punteggi Medi):
  * Matematica: Italia 471, Media OCSE 472, Francia 474, Germania 475, Spagna 473.
  * Lettura: Italia 482, Media OCSE 476, Francia 474, Germania 480, Spagna 474.
  * Scienze: Italia 477, Media OCSE 485, Francia 487, Germania 492, Spagna 485.
  L’Italia si posiziona in linea o leggermente sopra la media OCSE in matematica e lettura, ma al di sotto in scienze. Francia, Germania e Spagna mostrano performance simili o, in alcuni casi (Germania in scienze), leggermente superiori.
• Percentuale Studenti PISA 2022 “Low Achievers” (sotto il Livello 2):
  * Matematica: Italia 29,6% , Media UE 29,5% , Francia 28,8% , Germania 30% (calcolato da 70% proficient), Spagna 27,3%.
  * Lettura: Italia 21,4% , Media UE 26,2% , Francia 26,9% , Germania 25% (calcolato da 75% proficien ), Spagna 24,4%.
  * Scienze: Italia 23,9% , Media UE 24,2% , Francia 23,8% , Germania 23% (calcolato da 77% proficient), Spagna 21,3%.

L’Italia presenta percentuali di “low achievers” in linea o leggermente migliori della media UE in lettura e scienze, ma una situazione leggermente meno favorevole in matematica. La Spagna mostra generalmente percentuali di “low achievers” inferiori all’Italia, mentre Francia e Germania sono più vicine o presentano criticità maggiori in matematica. Tutti i Paesi considerati sono comunque distanti dall’obiettivo UE del <15%.

• Tassi di Laurea (25-34 anni, %, 2023):
  Italia: 30,6% / UE Media: 43,1% / Francia: 51,9% / Germania: 37,1% / Spagna: 52%
  Il nostro Paese si colloca significativamente al di sotto della media UE e dei tassi di Francia e Spagna. Anche la Germania, pur caratterizzata da un robusto sistema di formazione professionale duale, presenta un tasso di laureati (secondo la definizione ISCED 5-8) superiore a quello italiano.
• Competenze digitali (Popolazione 16-74 anni con competenze almeno di base, %, 2023):
  Italia: 45,7% nel 2021 / UE Media: 56%. / nel 2023 il 6% della popolazione in Francia e Germania non aveva mai usato internet.
  L’Italia mostrava un forte ritardo nel 2021, ed è probabile che il divario persista.
• Partecipazione Adulti all’apprendimento permanente (25-64 anni, ultimi 12 mesi, %, 2022):
  Italia: 32,7%.UE Media: 42,6% / Francia: 49,2% / Germania: 60,4% / Spagna: 40,0%.
  L’Italia si posiziona notevolmente indietro rispetto alla media UE e ai Paesi di confronto, specialmente Germania e Francia.
• Partecipazione ECEC (da 3 anni all’età dell’obbligo, %, 2022):
  Italia: 92,7% / UE Media: 93,1% / Francia: 100,0% / Germania: 93,4% / Spagna: 96,7%.
  L’Italia è vicina alla media UE e ai Paesi di confronto, con Francia e Spagna che hanno già superato il target del 96%.
• Laureati VET recenti (ISCED 3-4, 20-34 anni) con esperienze di apprendimento basato sul lavoro (%, 2023):
  Italia: 25,9% / UE Media: 64,5% / Francia: 68,3% / Germania: dato non disponibile ma il sistema duale è intrinsecamente basato sull’apprendimento sul lavoro. / Spagna: 98,4%.
  L’Italia presenta un ritardo drammatico su questo indicatore, segnalando una debolezza strutturale nell’integrazione tra il sistema di istruzione e formazione professionale e il mondo del lavoro. Spagna e Francia, al contrario, mostrano risultati molto più positivi.

EUROPEISTI:          il confronto diretto con i principali partner europei evidenzia che l’Italia non soffre di un singolo problema isolato, bensì di una serie di debolezze interconnesse che la collocano in una posizione sfavorevole su molti fronti cruciali per lo sviluppo del capitale umano e la competitività. Le aree di maggiore criticità, dove il distacco è più marcato, sono il livello di istruzione terziaria della popolazione giovane, le competenze digitali diffuse, la partecipazione degli adulti all’apprendimento permanente e, in modo particolarmente allarmante, la scarsa integrazione tra percorsi di istruzione e formazione professionale (VET) e mondo del lavoro, misurata dall’esposizione degli studenti VET ad esperienze di work-based learning. Questa triste situazione impone la necessità non di interventi frammentari o emergenziali, bensì di riforme sistemiche, organiche e di lungo respiro.

È interessante osservare come Paesi come la Spagna, che in passato potevano presentare profili socio-economici per certi versi comparabili a quelli italiani o affrontare sfide simili, sembrano aver compiuto progressi più rapidi e significativi in alcune aree chiave, come l’aumento dei tassi di laurea e il potenziamento dell’apprendimento basato sul lavoro nel sistema VET. Questa constatazione, lungi dall’essere motivo di scoraggiamento, suggerisce che riforme mirate, investimenti strategici e una volontà politica determinata possono produrre risultati tangibili anche nel medio termine. L’analisi delle politiche specifiche adottate dalla Spagna (come il “Piano di Modernizzazione della Formazione Professionale” ed il “Piano Nazionale per le Competenze Digitali”) potrebbe offrire spunti preziosi e lezioni apprendibili per l’Italia, naturalmente tenendo conto delle specificità del nostro contesto nazionale e adattando le strategie di conseguenza.

2.3 Identificazione di Punti di Forza e Debolezza Relativi

Dall’analisi comparativa emergono aree in cui l’Italia mostra performance meno critiche o addirittura positive, ed altre in cui le debolezze sono particolarmente evidenti.

• Punti di forza relativi (o Aree meno critiche):

* Risultati PISA in Lettura e Matematica: i punteggi medi degli studenti quindicenni italiani in lettura e matematica si collocano vicino o al di sopra della media OCSE. In particolare, la performance in lettura è un punto di relativa forza.

* Partecipazione all’educazione e cura della Prima Infanzia (ECEC): il tasso di partecipazione dei bambini dai 3 anni all’età dell’obbligo scolastico è elevato (92,7% nel 2022) e si avvicina al target UE del 96%, posizionando l’Italia in linea con molti altri Paesi europei.
* Tasso di abbandono scolastico precoce (ELET): sebbene ancora superiore alla media UE e all’obiettivo 2030, il tasso di ELET in Italia ha mostrato una tendenza al miglioramento negli ultimi anni, passando dal 12,7% nel 2021 al 10,5% nel 2023.

• Punti di Debolezza Evidenti:

* Bassi tassi di istruzione terziaria: la quota di giovani adulti (25-34 anni) con un titolo di studio terziario (30,6% nel 2023) è una delle più basse in Europa e molto distante dall’obiettivo UE.

* Elevata percentuale di “Low Achievers” PISA: nonostante punteggi medi non disastrosi, una quota significativa di studenti italiani non raggiunge le competenze minime in matematica, lettura e scienze, indicando problemi di equità.

* Gravi Carenze nelle Competenze Digitali: La percentuale di popolazione con competenze digitali almeno di base (45,7% nel 2021) è tra le più basse d’Europa, con un forte impatto sulla cittadinanza digitale e sull’occupabilità.

* Scarsissima partecipazione all’apprendimento permanente: l’Italia registra tassi di partecipazione degli adulti alla formazione continua (35,7% su base 12 mesi nel 2022) nettamente inferiori alla media UE e agli obiettivi europei.

* Investimenti pubblici nell’Istruzione: la spesa pubblica per l’istruzione, sia in percentuale del PIL (3,9% nel 2023) sia come quota della spesa pubblica totale (7,3% nel 2023), è inferiore alla media UE e a quella dei principali partner europei.

* Debole integrazione tra VET e mondo del Lavoro: la percentuale di neodiplomati VET che beneficiano di esperienze di apprendimento basato sul lavoro è estremamente bassa (25,9% nel 2023), segnalando una disconnessione tra formazione professionale e esigenze delle imprese.

* Elevato tasso di NEET: l’Italia continua ad avere una delle più alte incidenze di giovani che non studiano, non lavorano e non si formano (23,1% dei 15-29enni nel 2021).

EUROPEISTI:          Anche i cosiddetti “punti di forza relativi”, come i risultati medi nelle prove PISA, devono essere interpretati con cautela, poiché potrebbero mascherare profonde disuguaglianze interne, un tema già accennato e che verrà ulteriormente approfondito Ultra. Ad esempio, un buon punteggio medio nazionale può celare il fatto che specifici gruppi di studenti, come quelli provenienti da contesti socio-economici svantaggiati o residenti in determinate aree geografiche, ottengono risultati significativamente peggiori, compromettendo l’equità del sistema. Analogamente, un tasso di partecipazione all’ECEC complessivamente elevato deve essere analizzato anche in termini di qualità dell’offerta, omogeneità territoriale e accessibilità effettiva per i gruppi più vulnerabili. La letteratura, infatti, evidenzia come in Italia persistano disparità nell’accesso ai servizi ECEC per i bambini provenienti da famiglie a basso reddito. Pertanto, anche le aree che a prima vista sembrano meno critiche a livello nazionale richiedono un’analisi più granulare e disaggregata per identificare e affrontare le disuguaglianze latenti e garantire che i benefici del sistema educativo siano realmente estesi a tutti.

Tabella 2.1: Confronto Internazionale degli Indicatori Educativi Chiave – Italia vs. Media UE, Francia, Germania, Spagna (Anno più recente, prevalentemente 2022/2023)

Nota: Per la Germania, il sistema duale VET implica per definizione un’elevata integrazione con il lavoro. conferma una proporzione elevata.

3: Analisi delle criticità del Sistema Educativo Italiano (SEI)

Questo capitolo si addentra nell’analisi delle principali debolezze strutturali del sistema educativo italiano, emerse chiaramente dal confronto con gli standard europei e con i Paesi di riferimento. Vengono esplorate le cause multifattoriali di tali criticità e le loro conseguenze, sia a livello individuale per studenti e famiglie, sia a livello sistemico per la società e l’economia del Paese. L’attenzione si concentra sui fattori che contribuiscono ai bassi tassi di conseguimento della laurea, alla persistenza dell’abbandono scolastico, alle scarse competenze di base e digitali rilevate, al cronico sotto-finanziamento del settore, alle problematiche che affliggono il corpo docente e alle debolezze intrinseche del sistema di istruzione e formazione professionale (VET).

3.1 Cause e Conseguenze dei Bassi Tassi di Laurea

Il modesto numero di laureati in Italia rispetto agli altri Paesi europei avanzati rappresenta una criticità di lunga data, le cui radici sono complesse e interconnesse.

• Fattori Causali:

* Scarsa domanda qualificata dal mercato del Lavoro: una delle tesi ricorrenti è che il mercato del lavoro italiano, caratterizzato da una forte presenza di piccole e medie imprese e da settori a minore intensità tecnologica, potrebbe non esprimere una domanda sufficiente di personale altamente qualificato, o non essere in grado di valorizzare adeguatamente le competenze dei laureati. Alcune analisi suggeriscono persino che, nonostante i bassi tassi di laurea rispetto all’Europa, il numero di laureati italiani potrebbe essere comunque eccessivo per l’attuale capacità di assorbimento di un mercato del lavoro non sufficientemente avanzato e orientato all’innovazione.

* Bassa remunerazione delle competenze e lente prospettive di carriera: i neolaureati italiani si confrontano spesso con salari di ingresso modesti, periodi di stage o apprendistato poco remunerati (si citano casi di 600€ mensili dopo cinque anni di studio universitario!) e prospettive di progressione di carriera lente e incerte. Questa situazione può disincentivare l’investimento, in termini di tempo e risorse economiche, in un percorso di istruzione terziaria, specialmente se il “premio salariale” atteso dalla laurea non è percepito come sufficientemente elevato o garantito.

* Costi universitari e limitatezza del sostegno agli studenti: sebbene il sistema di tassazione universitaria italiano preveda agevolazioni significative per gli studenti provenienti da famiglie con ISEE bassi, i costi indiretti degli studi (materiale didattico, trasporti, e soprattutto l’alloggio per i fuori sede) possono rappresentare un ostacolo insormontabile per coloro che non dispongono di un solido supporto economico familiare. La percezione di un costo elevato, associata a incerte prospettive di ritorno economico, può scoraggiare l’iscrizione all’università.

* Influenza determinante del background familiare: come già evidenziato nel Capitolo 1, il livello di istruzione dei genitori è un predittore estremamente forte del conseguimento della laurea da parte dei figli. Questo legame suggerisce che le aspettative familiari, le risorse culturali trasmesse, la consapevolezza del valore dell’istruzione superiore e la capacità di supportare economicamente e motivazionalmente un lungo percorso di studi non sono uniformemente distribuite nella società italiana, perpetuando disuguaglianze intergenerazionali.

* Limitata offerta ed attrattività di percorsi terziari professionalizzanti brevi (ITS): a differenza di Paesi come Francia, Spagna e soprattutto Germania, dove i percorsi terziari di ciclo breve e a forte vocazione professionalizzante (come quelli offerti dagli Istituti Tecnici Superiori – ITS in Italia) rappresentano una quota significativa dell’offerta formativa post-secondaria, in Italia tali percorsi sono ancora relativamente poco sviluppati e conosciuti. Un’offerta più robusta e meglio integrata nel sistema potrebbe attrarre studenti meno orientati verso percorsi universitari tradizionali, più lunghi e teorici, offrendo alternative valide e spendibili sul mercato del lavoro.

* Scarsa attrattività di alcune discipline scientifiche e tecnologiche (STEM): nonostante la crescente domanda di competenze STEM da parte del mercato del lavoro, fattori culturali, una percezione diffusa di eccessiva complessità di tali discipline e, talvolta, carenze nell’orientamento scolastico limitano il numero di iscrizioni in questi campi.

• Conseguenze:

* Una minore dotazione complessiva di capitale umano altamente qualificato per il Paese, con inevitabili impatti negativi sulla capacità di innovazione, sulla produttività del sistema economico e sulla competitività internazionale.
* Maggiori difficoltà per i giovani italiani nell’accedere a professioni qualificate, a più alta responsabilità e meglio remunerate, con conseguenze sulla loro realizzazione personale e professionale.

* Un accresciuto rischio di “fuga dei cervelli” (brain drain), qualora i, seppur relativamente pochi, laureati italiani non trovino nel proprio Paese opportunità di lavoro e di carriera adeguate alle loro competenze e aspirazioni, preferendo cercare altrove migliori condizioni.

EUROPEISTI:          Il basso tasso di laureati in Italia non è semplicemente un problema di “offerta” formativa (intesa come numero di posti disponibili nelle università o costo dell’istruzione), ma riflette anche una questione di “domanda”, sia da parte degli studenti, che potrebbero non percepire un ritorno adeguato dall’investimento in istruzione terziaria, sia da parte di un mercato del lavoro che potrebbe non essere strutturato per assorbire e valorizzare appieno un numero maggiore di laureati. Questa situazione indica una disfunzione nel delicato equilibrio e nel necessario collegamento tra il sistema formativo e il sistema produttivo del Paese.  

La frequente discussione sulla presunta “sovra-qualificazione” di alcuni laureati italiani rispetto alle effettive richieste del mercato del lavoro nazionale non dovrebbe condurre alla conclusione semplicistica che l’Italia necessiti di un minor numero di laureati. Al contrario, come suggerito dal confronto con altri Paesi sviluppati dove il numero di laureati è un indicatore di progresso, la sfida consiste piuttosto nel promuovere un mercato del lavoro più dinamico, innovativo e capace di assorbire e valorizzare competenze elevate.

Parallelamente, è necessario un sistema universitario più flessibile, reattivo alle esigenze emergenti della società e dell’economia, e in grado di offrire una gamma più ampia di percorsi, inclusi quelli di ciclo breve e a spiccata vocazione professionalizzante, che possano rispondere meglio alle diverse attitudini e aspirazioni degli studenti.

3.2 Persistenza dell’abbandono scolastico: fattori determinanti ed impatto

Nonostante i miglioramenti, l’abbandono scolastico precoce rimane una ferita aperta nel sistema educativo italiano, con cause profonde e conseguenze significative.

• Fattori Causali:

* Fattori socio-economici: la povertà, i bassi redditi familiari e il basso livello di istruzione dei genitori sono tra i principali predittori dell’abbandono scolastico. La mancanza di risorse economiche e culturali in famiglia crea un ambiente meno favorevole all’apprendimento e alla prosecuzione degli studi.

* Fattori scolastici: la scarsità di infrastrutture adeguate (specialmente nel Sud Italia), la carenza di insegnanti motivati e ben formati, un’offerta formativa percepita come poco stimolante, non inclusiva o distante dalle esigenze e dagli interessi degli studenti possono contribuire alla demotivazione e al distacco dal percorso scolastico. Anche il clima scolastico e la qualità delle relazioni tra studenti e insegnanti giocano un ruolo importante.

* Fattori geografici: l’isolamento di alcune aree rurali o periferiche, con la conseguente difficoltà di accesso a scuole di qualità e a servizi di supporto, e i persistenti divari territoriali tra Nord e Sud del Paese, contribuiscono ad alimentare il fenomeno dell’abbandono.

* Fattori personali e familiari: problemi comportamentali dello studente, difficoltà familiari di varia natura (conflitti, malattie, lutti), stress psicologico, mancanza di un adeguato supporto emotivo e motivazionale da parte della famiglia possono incidere pesantemente sulla decisione di abbandonare gli studi. Anche il background migratorio, spesso associato a difficoltà linguistiche e di integrazione, può rappresentare un fattore di vulnerabilità.

• Impatto:

* Aumento del rischio di disoccupazione, povertà ed esclusione sociale per i giovani che lasciano la scuola prematuramente.

* Minore occupabilità e prospettive di redditi più bassi nel corso della vita.

* Incremento del tasso di NEET (giovani che non studiano, non lavorano e non si formano), con tutte le conseguenze negative associate a questa condizione.

* Costi sociali ed economici significativi per la collettività, in termini di perdita di potenziale produttivo, maggiori spese per sussidi e assistenza, e possibili implicazioni sulla coesione sociale e sulla sicurezza.

EUROPEISTI:          l’abbandono scolastico è un fenomeno complesso e multidimensionale che raramente è il risultato di una singola causa o di una decisione improvvisa. Spesso, esso rappresenta l’esito di un processo graduale di demotivazione, accumulo di difficoltà e insuccessi, che può iniziare ben prima dell’atto formale di lasciare la scuola. In questo senso, è utile considerare anche il concetto di “dispersione implicita” o “nascosta“, che si riferisce a quegli studenti che, pur completando il ciclo di studi e ottenendo un diploma, non raggiungono i livelli minimi di competenza attesi. Questi studenti, di fatto, escono dal sistema formalmente “qualificati” ma sostanzialmente impreparati ad affrontare le sfide della formazione superiore o del mondo del lavoro.

Ciò suggerisce che le misure di prevenzione dell’abbandono devono essere precoci, iniziando fin dai primi cicli scolastici, e olistiche, affrontando non solo gli aspetti didattici ma anche quelli socio-emotivi e contestuali. Le politiche dovrebbero quindi concentrarsi non solo sul trattenere fisicamente gli studenti all’interno delle aule, ma sul garantire che essi acquisiscano effettivamente le competenze e le conoscenze necessarie per una piena cittadinanza e per un inserimento lavorativo soddisfacente.

La forte correlazione, evidenziata in alcune analisi, tra alti tassi di abbandono scolastico e la presenza pervasiva della criminalità organizzata in determinate aree del Mezzogiorno, indica che il problema della dispersione scolastica in questi contesti trascende la sfera puramente educativa. Esso si intreccia con dinamiche sociali, economiche e culturali più ampie, che richiedono interventi intersettoriali e coordinati. In contesti dove le organizzazioni criminali possono offrire alternative allettanti (seppur illecite e dannose) e dove l’istituzione scolastica è percepita come debole o irrilevante per il futuro, le sole politiche scolastiche, per quanto ben congegnate, rischiano di essere insufficienti. È necessario un approccio integrato che coinvolga attivamente le politiche sociali, le forze dell’ordine, le politiche per lo sviluppo economico locale e il terzo settore, al fine di creare opportunità legali e attrattive, rafforzare il tessuto sociale e comunitario, e migliorare la percezione del valore dell’istruzione come strumento di emancipazione e progresso individuale e collettivo.

3.3 Interpretazione dei risultati PISA: il problema dei “Low Achievers“

L’analisi dei risultati PISA, pur mostrando punteggi medi italiani non distanti da quelli OCSE in alcune aree, rivela una criticità persistente: l’elevata percentuale di studenti che non raggiungono il livello minimo di competenze.

• Cause dell’alto numero di “Low Achievers”:

* Background socio-economico: lo status socio-economico degli studenti e delle loro famiglie ha un impatto determinante sulle performance. In Italia, il divario di punteggio in matematica tra gli studenti appartenenti al quartile socio-economico più avvantaggiato e quelli del quartile più svantaggiato è di 85 punti, un valore significativo. Questo fattore spiega circa il 13% della varianza nelle performance matematiche degli studenti italiani.

* Status di Immigrato: gli studenti con background migratorio tendono a ottenere risultati inferiori rispetto ai loro coetanei nativi. Tuttavia, analisi più approfondite indicano che questo divario si riduce considerevolmente, o addirittura si annulla, una volta che si tiene conto del profilo socio-economico degli studenti. Un fattore rilevante è la lingua parlata a casa: il 59% degli studenti immigrati in Italia ha dichiarato di utilizzare a casa una lingua diversa da quella in cui è stato somministrato il test PISA.

* Disuguaglianze regionali: come già menzionato, esistono forti differenze nei risultati PISA tra le regioni del Nord e quelle del Mezzogiorno, con queste ultime che registrano performance mediamente inferiori.

* Segregazione scolastica: la concentrazione di studenti provenienti da contesti svantaggiati in determinate scuole tende a correlarsi con risultati medi più bassi per tali istituti, creando un effetto di “scuola ghetto”.

* Qualità dell’offerta formativa e pratiche didattiche: nonostante non sia direttamente misurabile da PISA, è plausibile che differenze nella qualità dell’insegnamento, nell’efficacia delle strategie didattiche adottate per gli studenti più in difficoltà e nella disponibilità di risorse di supporto possano contribuire alla quota di “low achievers“.
* Impatto della Pandemia COVID-19: l’edizione PISA 2022 è stata la prima a raccogliere dati dopo l’emergenza pandemica. A livello generale OCSE, si è osservato un calo senza precedenti nelle performance, specialmente in matematica. Per l’Italia, i risultati PISA 2022 hanno mostrato un calo in matematica rispetto al 2018, una sostanziale stabilità in lettura ed un miglioramento in scienze.

EUROPEISTI:          Nonostante punteggi medi PISA che in alcune aree (come la lettura) non appaiono allarmanti se confrontati con la media OCSE, l’elevata percentuale di studenti italiani che non raggiungono la soglia minima di competenze (“low achievers“) costituisce un grave problema di equità e di efficacia del sistema educativo nel suo complesso. Questa situazione indica che una parte significativa della popolazione studentesca non acquisisce gli strumenti di base necessari per una piena partecipazione alla società e per un apprendimento continuo, compromettendo le loro prospettive future.

Il fatto che il divario di performance legato allo status di immigrato si attenui significativamente una volta che si controlla l’analisi per il background socio-economico è un dato di notevole importanza. Suggerisce che le difficoltà incontrate dagli studenti immigrati sono più strettamente legate alle condizioni di svantaggio economico e sociale in cui spesso si trovano a vivere, piuttosto che a fattori puramente culturali o linguistici intrinseci al loro status di immigrati, sebbene la padronanza della lingua di istruzione rimanga una sfida cruciale. Ciò implica che politiche di supporto socio-economico mirate alle famiglie vulnerabili, unite a programmi specifici di apprendimento della lingua italiana come L2 e a strategie di integrazione scolastica efficaci, potrebbero avere un impatto molto positivo nel ridurre questi divari di rendimento.

L’aumento della percentuale di “low achievers” in matematica e scienze in Italia tra il 2012 e il 2022 è un segnale particolarmente preoccupante, dato che queste competenze sono universalmente riconosciute come fondamentali per la comprensione del mondo moderno, per l’accesso a molte professioni qualificate e per la capacità di innovazione di un Paese. Questo trend negativo, che in parte riflette un calo generalizzato osservato nei Paesi OCSE nel periodo post-pandemico, richiede un’analisi urgente e approfondita delle cause specifiche nel contesto italiano. Tale analisi dovrebbe includere una riflessione critica sulle pratiche didattiche correntemente adottate in queste discipline, sulla qualità e l’aggiornamento dei curricula, e sull’adeguatezza della formazione iniziale e continua dei docenti di materie scientifiche, con un focus particolare sulle strategie per il recupero e il potenziamento degli studenti che mostrano maggiori difficoltà.

3.4 Il Gap nelle competenze digitali: ostacoli ed implicazioni

Il ritardo dell’Italia nelle competenze digitali è una criticità trasversale che impatta cittadini, studenti e imprese.

• Fattori contribuenti alle scarse competenze digitali:

* Divari socio-economici e territoriali: esattamente come per altri indicatori, le competenze digitali sono meno diffuse nel Mezzogiorno e tra le famiglie con background socio-economico e culturale svantaggiato. Questo crea un “digital divide” che si somma ad altre disuguaglianze.

* Dotazioni infrastrutturali scolastiche inadeguate: la minore presenza di aule informatiche funzionanti, di connessioni internet veloci e di altre tecnologie didattiche nelle scuole del Sud e delle aree interne limita le opportunità di apprendimento pratico per gli studenti.

* Formazione dei Docenti: la preparazione dei docenti all’uso efficace delle tecnologie digitali nella didattica e all’integrazione di nuovi strumenti come l’Intelligenza Artificiale è spesso insufficiente o disomogenea, richiedendo investimenti significativi in formazione specifica.

* Approccio curriculare: sembrerebbe esserci una scarsa integrazione delle competenze digitali come abilità trasversale all’interno dei curricula scolastici. Aree come la sicurezza online e l’alfabetizzazione informativa (capacità di valutare criticamente le informazioni reperite in rete) risultano particolarmente deboli tra i giovani, nonostante un uso elevato di internet per la comunicazione.

* Digital Divide familiare: l’accesso limitato a dispositivi digitali (computer, tablet) e a connessioni internet affidabili e veloci all’interno delle mura domestiche per una parte delle famiglie italiane, specialmente quelle a basso reddito, costituisce un ulteriore ostacolo allo sviluppo di competenze digitali al di fuori dell’ambiente scolastico.

• Implicazioni:

* Esclusione digitale: limita l’accesso dei cittadini a informazioni, servizi online (pubblici e privati), opportunità di lavoro qualificato e forme di partecipazione civica e democratica mediate dalle tecnologie.

* Minore competitività del sistema produttivo: le imprese italiane, soprattutto le PMI, faticano a trovare lavoratori con le competenze digitali necessarie per affrontare le sfide dell’innovazione e della trasformazione digitale.

* Difficoltà per il sistema scolastico: rende più ardua l’implementazione efficace di forme di didattica digitale integrata, di personalizzazione dell’apprendimento e di utilizzo di risorse educative digitali.

EUROPEISTI:          Aree di particolare debolezza per i giovani italiani, come la “sicurezza in rete” e l'”alfabetizzazione su informazioni e Dati”, emergono nonostante un utilizzo diffuso e quotidiano di Internet, soprattutto per scopi comunicativi e di intrattenimento. Questo scenario suggerisce un utilizzo spesso passivo o acritico della tecnologia da parte dei più giovani, con i rischi che ne conseguono in termini di esposizione a disinformazione, cyberbullismo, violazione della privacy e dipendenza digitale. Essere “nativi digitali”, ovvero essere cresciuti in un ambiente permeato dalle tecnologie, non si traduce automaticamente in essere “competenti digitali“. I giovani possono dimostrare grande abilità nell’uso di social media, app di messaggistica o videogiochi, ma mancare delle capacità critiche fondamentali per valutare l’attendibilità delle fonti online, proteggere la propria identità digitale, riconoscere le fake news o comprendere le implicazioni etiche dell’uso degli algoritmi. Questa discrepanza tra uso e consapevolezza rappresenta un problema educativo cruciale che richiede interventi formativi mirati fin dalla giovane età.

La bassa percentuale di imprese italiane, in particolare PMI, che impiegano specialisti ICT o che investono in modo significativo nella formazione ICT per i propri dipendenti contribuisce a creare un circolo vizioso. Da un lato, il sistema formativo produce un numero insufficiente di individui con competenze digitali avanzate, in parte perché il mercato del lavoro ne esprime una domanda relativamente contenuta o non è in grado di valorizzarle adeguatamente con retribuzioni e percorsi di carriera attrattivi. Dall’altro lato, la scarsità di competenze digitali disponibili sul mercato frena la capacità delle imprese di innovare, adottare nuove tecnologie e competere efficacemente nell’economia digitale. Si crea così un equilibrio sub-ottimale in cui né l’offerta né la domanda di competenze digitali avanzate riescono a stimolarsi reciprocamente in modo virtuoso.

3.5 Scarsa Partecipazione all’apprendimento permanente: motivazioni e barriere

La formazione continua degli adulti è un elemento chiave per mantenere aggiornate le competenze in un mondo del lavoro in costante evoluzione, ma l’Italia mostra tassi di partecipazione significativamente bassi.

• Motivazioni e barriere:

* Mancanza di Interesse/Motivazione: questa è la ragione più frequentemente addotta dai non partecipanti (quasi l’80% in Italia), suggerendo una possibile sottovalutazione dei benefici della formazione o una percezione di inadeguatezza dell’offerta.

* Costi elevati: rappresentano una barriera importante, percepita in Italia in misura maggiore rispetto alla media UE. Questo può includere sia i costi diretti dei corsi sia i costi opportunità (mancato guadagno).

* Impegni familiari: costituiscono un ostacolo rilevante, specialmente per le donne, che spesso si fanno carico della maggior parte del lavoro di cura.

* Impegni lavorativi/privati: la difficoltà di conciliare i tempi della formazione con quelli del lavoro e della vita privata è un altro fattore deterrente.

* Scarsa offerta formativa adeguata: emergono difficoltà nel trovare corsi che rispondano effettivamente alle proprie esigenze di sviluppo professionale o personale.

* Basso livello di istruzione pregressa: forte correlazione perché chi ha livelli di istruzione più bassi tende a partecipare meno ad attività di apprendimento permanente, creando un circolo vizioso.

* Dimensioni ridotte delle imprese: Le PMI, che costituiscono la maggioranza del tessuto produttivo italiano, tendono a investire meno nella formazione continua dei propri dipendenti rispetto alle grandi aziende.

EUROPEISTI:          La scarsa partecipazione all’apprendimento permanente costituisce un freno significativo alla capacità della forza lavoro italiana di adattarsi ai cambiamenti tecnologici, alle nuove richieste del mercato del lavoro e alle transizioni ecologica e digitale, compromettendo la produttività individuale e la competitività del sistema Paese.

La diffusa “mancanza di interesse” dichiarata da molti adulti italiani può essere interpretata non come una semplice scelta individuale o una pigrizia intellettuale, quanto piuttosto per l’insufficiente pertinenza rispetto ai bisogni del mercato del lavoro e l’effettiva spendibilità dell’offerta formativa, nonché l’efficacia delle politiche di informazione, orientamento ed incentivazione alla partecipazione.

Il fatto che l’Italia si posizioni molto in basso nelle classifiche europee per quanto riguarda la partecipazione degli occupati alla formazione continua, specialmente all’interno delle piccole imprese, suggerisce purtroppo l’esistenza di una cultura aziendale non sempre orientata allo sviluppo del capitale umano come leva strategica di competitività. A ciò si aggiunge una carenza di politiche attive del lavoro sufficientemente incisive nel promuovere, incentivare e supportare la formazione in azienda, soprattutto per le realtà dimensionalmente più piccole. La formazione continua non può essere considerata una responsabilità esclusiva dell’individuo, ma richiede un impegno sinergico da parte delle imprese, delle istituzioni formative e delle politiche pubbliche (come i fondi interprofessionali, gli incentivi fiscali o i voucher formativi).

3.6 Sotto-finanziamento cronico e sue ricadute

Il livello di investimento pubblico nell’istruzione è un indicatore chiave della priorità politica assegnata al settore e ha implicazioni dirette sulla sua qualità ed equità.

• Evidenze: come discusso nel Capitolo 2, la spesa pubblica italiana per l’Istruzione, sia in percentuale del PIL (3,9% nel 2023) sia come quota della spesa pubblica totale (7,3% nel 2023), è costantemente inferiore alla media dell’Unione Europea e a quella dei principali Paesi partner. Anche la spesa per studente nell’istruzione terziaria risulta significativamente più bassa.
• Ricadute potenziali: un cronico sotto-finanziamento del sistema educativo può avere molteplici ricadute negative.

* Scarsa qualità delle infrastrutture e delle risorse didattiche: minori risorse possono tradursi in edifici scolastici meno sicuri, meno moderni e meno attrezzati, nonché in una carenza di materiali didattici innovativi e di tecnologie per l’apprendimento.

* Bassi stipendi e attrattività della professione docente: bassi livelli di investimento possono limitare la capacità di offrire stipendi competitivi e prospettive di carriera allettanti per gli insegnanti, riducendo l’attrattività della professione per i giovani talenti e potenzialmente incidendo sulla motivazione del corpo docente esistente.

* Relativa disponibilità di borse di studio e servizi agli studenti: un finanziamento limitato può ridurre la disponibilità e l’ammontare delle borse di studio, nonché la qualità e la quantità dei servizi di supporto agli studenti (mense, alloggi, orientamento, ecc.), con un impatto maggiore sugli studenti provenienti da contesti socio-economici svantaggiati.

* Insufficiente capacità di attrarre e trattenere talenti nella Ricerca e nell’Università: minori fondi per la ricerca e per le università possono compromettere la capacità del sistema accademico italiano di competere a livello internazionale e di trattenere i propri migliori ricercatori e docenti.

* Correlazione negativa con i risultati di apprendimento: sebbene la relazione non sia meccanica, diversi studi suggeriscono una correlazione tra livelli di investimento e risultati di apprendimento degli studenti, specialmente per quanto riguarda il raggiungimento di standard minimi di competenza.

* Impatto sulla Povertà: una minore spesa in istruzione può contribuire, nel lungo periodo, a un aumento della povertà, poiché livelli di istruzione più bassi sono associati a maggiori difficoltà occupazionali e a redditi inferiori.

EUROPEISTI:          Il persistente sotto-finanziamento del sistema educativo italiano rischia concretamente di comprometterne la qualità complessiva, l’equità delle opportunità offerte e la capacità di rispondere alle sfide di una società e di un’economia in rapida evoluzione. È peraltro importante sottolineare che esso non riguarda solo la quantità assoluta di risorse stanziate, ma anche le modalità con cui queste vengono allocate e utilizzate, promuovendo trasparenza, accountability ed una valutazione rigorosa dell’impatto degli investimenti.

Il dibattito è spesso influenzato dalle contingenze del ciclo economico e dai vincoli di finanza pubblica ma sarebbe un errore strategico considerare la spesa per l’istruzione meramente come una voce di costo corrente, anziché come un investimento fondamentale a lungo termine nel capitale umano del Paese. Come evidenziato da diverse analisi, l’istruzione ha un impatto diretto sulla crescita economica, sull’innovazione, sulla produttività e sulla coesione sociale. Proteggere e, se possibile, incrementare gli investimenti in istruzione durante le fasi recessive può contribuire a preparare meglio la società e l’economia ad affrontare le sfide future e a cogliere le opportunità di crescita.

3.7 Debolezze del Sistema VET (Istruzione e Formazione Professionale) e dell’Apprendistato

Il sistema di istruzione e formazione professionale (VET) e i percorsi di apprendistato in Italia presentano significative criticità che ne limitano l’efficacia e l’attrattività.

• Criticità del sistema VET :

* Frammentazione e disorganizzazione: il sistema VET italiano appare più come un insieme di sottosistemi (istruzione professionale statale, formazione professionale regionale, istruzione tecnica) scarsamente coordinati che come un disegno organico e unitario. Manca una visione strategica condivisa a livello nazionale.

* Pregiudizio culturale: i percorsi VET sono spesso percepiti, a differenza di quanto avviene in altri Paesi europei, come una scelta di “serie B” rispetto ai percorsi liceali, destinata a studenti con minori capacità o motivazione. Questo pregiudizio ne limita l’attrattività e la valorizzazione sociale.

* Approccio didattico: si riscontra una tendenza all’eccessiva frammentazione delle materie, con una predominanza di insegnamenti teorici e astratti a scapito delle competenze pratiche e laboratoriali. Molti istituti professionali e tecnici tendono a una “liceizzazione” dei curricula.

* Rigidità metodologiche e organizzative: strutture orarie rigide e classificazioni dell’insegnamento poco flessibili ostacolano lo sviluppo di percorsi realmente personalizzati e centrati sulle esigenze degli studenti.

* Durata dei percorsi: la tradizionale durata quinquennale di molti percorsi VET italiani, che porta al diploma intorno ai 19 anni, rappresenta un’anomalia rispetto a molti sistemi europei creando difficoltà nella mobilità internazionale e nel riconoscimento delle qualifiche.
* Squilibri territoriali: l’offerta di percorsi VET di qualità è disomogenea sul territorio nazionale, con una maggiore concentrazione e tradizione nel Nord e in alcune aree del Centro, e una situazione più carente nel Mezzogiorno.

• Criticità dell’Apprendistato:

* Scarsa partecipazione delle imprese: le aziende, specialmente le PMI, sono spesso restie a investire nell’apprendistato, a causa dei costi percepiti, degli oneri burocratici e del timore del cosiddetto “free riding” (ovvero che l’apprendista, una volta formato, si trasferisca presso un’altra azienda).

* Complessità della Governance: la gestione dell’apprendistato coinvolge una molteplicità di attori (Stato, Regioni, parti sociali, enti formativi, imprese) e soffre di una mancanza di coordinamento efficace e di linee guida univoche a livello nazionale e regionale.

* Qualità della formazione in azienda: la componente di formazione pratica all’interno delle aziende è spesso problematica. Ci sono difficoltà nell’adattare i piani formativi ai reali processi lavorativi e all’organizzazione aziendale. La figura del tutor aziendale non è sempre adeguatamente preparata o supportata.

* Oneri burocratici: le procedure per l’attivazione e la gestione dei contratti di apprendistato possono risultare complesse e onerose, specialmente per le istituzioni formative e le piccole imprese.

* Bassa percentuale di neo-diplomati VET con esperienza lavorativa significativa: come evidenziato nel Capitolo 2, solo il 25,9% dei neodiplomati VET italiani nel 2023 aveva beneficiato di esperienze di apprendimento basato sul lavoro, un dato drammaticamente inferiore alla media UE del 64,5%. Questo indica una profonda disconnessione tra il mondo della formazione professionale e le esigenze del mercato del lavoro.

EUROPEISTI:          Il sistema VET e l’apprendistato in Italia, afflitti da queste debolezze strutturali, non riescono a costituire un’alternativa formativa forte, attrattiva e realmente professionalizzante per una quota significativa di studenti, né a garantire una transizione fluida ed efficace verso il mondo del lavoro.

La tendenza alla “liceizzazione” di fatto di molti nostri istituti tecnici e professionali, unita alla scarsa integrazione con il mondo del lavoro ed alla limitata diffusione di esperienze di apprendimento pratico di qualità, depotenzia la specificità e l’efficacia intrinseca del VET. Inoltre, se le esperienze di lavoro, quando presenti, sono di breve durata, di bassa qualità formativa o non adeguatamente integrate nel percorso di studi, gli studenti non acquisiscono le competenze pratiche e trasversali richieste dalle aziende.

La debolezza strutturale del sistema VET italiano assume una connotazione particolarmente grave se considerata alla luce della specifica struttura del tessuto produttivo del Paese, dominato da PMI. Queste realtà imprenditoriali, che costituiscono la spina dorsale dell’economia italiana, avrebbero un enorme bisogno di figure tecniche specializzate, formate attraverso percorsi agili, flessibili e reattivi alle mutevoli esigenze del mercato. Il confronto con sistemi come quello tedesco, dove la formazione duale rappresenta un pilastro consolidato e di successo per l’inserimento lavorativo dei giovani e per la competitività delle imprese, è emblematico delle potenzialità non sfruttate in Italia

3.8 Sfide nella formazione, reclutamento e valorizzazione dei Docenti

Il corpo docente è l’architrave di qualsiasi sistema educativo. In Italia, esso affronta una serie di sfide complesse che ne minano l’efficacia e l’attrattività.

• Invecchiamento del corpo docente: l’Italia presenta uno dei corpi docenti più anziani dell’Unione Europea. Oltre la metà degli insegnanti italiani ha un’età superiore ai 50 anni, con una percentuale significativa prossima all’età pensionabile. Questo comporta la necessità di un massiccio ricambio generazionale nei prossimi anni.
• Precarietà diffusa: un elevato numero di docenti opera con contratti a tempo determinato (supplenze annuali o temporanee). Le stime indicano circa 234.000 docenti precari, una situazione che genera instabilità per i diretti interessati e discontinuità didattica per gli studenti, con un impatto negativo sulla qualità dell’insegnamento.
• Scarsa attrattività della professione: la professione docente in Italia sconta stipendi mediamente bassi se confrontati con la media dei Paesi OCSE e con quelli di altre professioni a elevata qualificazione nel contesto nazionale. Le progressioni di carriera sono lente e prevalentemente legate all’anzianità di servizio, piuttosto che al merito o allo sviluppo professionale. Nonostante ciò, alcune indagini riportano livelli di soddisfazione lavorativa relativamente alti tra i docenti italiani, un dato che potrebbe essere parzialmente spiegato dalla possibilità di conciliare meglio vita privata e professionale rispetto ad altre carriere.
• Formazione iniziale e continua: il sistema di formazione iniziale degli insegnanti è stato oggetto di ripetute riforme, che non sempre sono riuscite a garantire un’offerta stabile e di alta qualità di docenti adeguatamente preparati, specialmente in alcune aree disciplinari critiche come le materie STEM. Anche la formazione continua in servizio, pur essendo un dovere professionale, è talvolta percepita come frammentaria, non sempre rispondente ai bisogni reali dei docenti o di qualità non eccelsa.
• Carenza di docenti in discipline STEM: si registra una particolare difficoltà nel reperire docenti qualificati per le materie scientifiche, tecnologiche, ingegneristiche e matematiche (STEM). Questa carenza è legata sia ai bassi tassi di laurea in queste discipline nel Paese, sia alla forte concorrenza del settore privato, che spesso offre condizioni economiche e di carriera più vantaggiose ai laureati STEM.

EUROPEISTI:          Le molteplici problematiche che affliggono il corpo docente italiano – dall’età media elevata alla diffusa precarietà, dalla questione salariale alle criticità nei sistemi di formazione e reclutamento – rappresentano un nodo cruciale che inficia la qualità, la stabilità e la continuità dell’insegnamento, con dirette ripercussioni sui risultati di apprendimento degli studenti.

La combinazione di retribuzioni contenute, scarse prospettive di progressione di carriera basate sul merito e un accesso alla professione spesso lungo e incerto rende la carriera docente poco attraente per i giovani talenti, specialmente per i laureati in discipline (come quelle STEM) che trovano nel mercato del lavoro privato opportunità più competitive e gratificanti. Questa situazione rischia di innescare un circolo vizioso: la carenza di candidati altamente qualificati e motivati può portare a un maggiore ricorso a personale precario o meno preparato per coprire le cattedre vacanti, con potenziali effetti negativi sulla qualità complessiva dell’insegnamento e sulla capacità del sistema di innovarsi.

La “questione docente” in Italia, tuttavia, non è riducibile ai soli aspetti economici o contrattuali, per quanto importanti ma investe anche la dimensione del riconoscimento sociale e professionale della figura dell’insegnante. Oltre a stipendi adeguati e a percorsi di carriera chiari e meritocratici, la valorizzazione della professione passa attraverso investimenti significativi in uno sviluppo professionale continuo di alta qualità, che sia realmente rispondente ai bisogni formativi dei docenti e che li supporti nell’affrontare le sfide di una società complessa e di una popolazione studentesca eterogenea. Una maggiore autonomia decisionale a livello di istituto e di singolo docente, unita a un ambiente di lavoro collaborativo e a una cultura della valutazione formativa e non punitiva, potrebbe contribuire a rafforzare il senso di appartenenza, la motivazione e la percezione di autoefficacia del corpo docente, contrastando quel senso di svalutazione della professione che talvolta emerge dal dibattito pubblico e dalle esperienze dirette degli insegnanti.

3.9 Ostacoli all’innovazione didattica e all’integrazione tecnologica

L’innovazione delle pratiche didattiche e l’integrazione efficace delle tecnologie digitali nell’insegnamento e nell’apprendimento rappresentano sfide cruciali per modernizzare il sistema educativo, ma incontrano diversi ostacoli.

• Resistenze al cambiamento: atteggiamenti conservatori e resistenze a modificare pratiche didattiche consolidate da tempo possono provenire sia da singoli docenti sia da istituzioni scolastiche nel loro complesso, frenando l’adozione di approcci più innovativi e student-centered.
• Carenza di formazione adeguata dei Docenti: i docenti non sempre possiedono le competenze metodologico-didattiche e tecniche necessarie per utilizzare in modo efficace le metodologie innovative (es. project-based learning, flipped classroom) o per integrare le tecnologie digitali, inclusa l’Intelligenza Artificiale, in maniera pedagogicamente valida e non meramente strumentale.
• Infrastrutture tecnologiche insufficienti od obsolete: la disponibilità di connessioni internet veloci e affidabili, di dispositivi digitali adeguati per studenti e docenti, e di software e piattaforme aggiornate non è omogenea su tutto il territorio nazionale e tra le diverse scuole, con particolari carenze nelle aree geografiche più svantaggiate o nelle scuole con minori risorse.
• Mancanza di risorse e supporto continuo: la scarsità di fondi dedicati all’acquisto di materiali didattici innovativi, licenze software, e soprattutto la mancanza di un supporto tecnico e pedagogico continuo per i docenti nell’utilizzo delle nuove tecnologie, possono rappresentare un serio impedimento.
• Rigidità organizzative e curriculari: sistemi scolastici eccessivamente rigidi, programmi ministeriali prescrittivi e un’organizzazione del tempo scuola poco flessibile possono lasciare uno spazio limitato alla sperimentazione didattica e all’adozione di approcci personalizzati.
• Percezione dell’Intelligenza Artificiale (IA): emerge un quadro ambivalente: da un lato, si riconoscono le potenzialità dell’IA, ad esempio nella personalizzazione dei percorsi di apprendimento; dall’altro, si manifestano timori significativi riguardo alla possibile perdita di pensiero critico da parte degli studenti, a una eccessiva dipendenza dagli strumenti e all’aumento delle disuguaglianze digitali. La maggioranza degli operatori scolastici riconosce comunque la necessità di sviluppare competenze sia tecniche (es. prompting) sia di consapevolezza critica ed etica per un uso efficace e responsabile dell’IA.

Tabella 3.1: Sintesi delle Principali Criticità del Sistema Educativo Italiano e Fattori Correlati

4: Conclusioni e Raccomandazioni

EUROPEISTI:          L’innovazione didattica e l’integrazione efficace delle tecnologie digitali nel sistema educativo italiano procedono ancora a rilento ed in modo disomogeneo. Questa situazione limita la capacità del sistema di rispondere adeguatamente alle esigenze formative di una società e di un mercato del lavoro in rapida e continua trasformazione, e di preparare gli studenti alle sfide del XXI secolo.

Al riguardo, è fondamentale comprendere che l’innovazione educativa richiede un cambiamento culturale profondo ed un ripensamento complessivo dei modelli pedagogici, del ruolo del docente (che evolve da trasmettitore di conoscenze a facilitatore di apprendimenti), della organizzazione scolastica e delle modalità di valutazione. Acquistare Lavagne Interattive Multimediali (LIM) o distribuire tablet agli studenti non produce di per sé un miglioramento significativo della qualità dell’apprendimento se i docenti non sono adeguatamente formati su come integrare questi strumenti in modo efficace e creativo nella propria didattica, o se il curriculum rimane rigido, frammentato e prevalentemente trasmissivo.

Un dato particolarmente interessante emerso da recenti indagini è la cautela espressa dagli stessi studenti riguardo all’uso dell’Intelligenza Artificiale a scuola. Questo atteggiamento potrebbe indicare una consapevolezza, forse inaspettata, dei rischi associati ad un uso acritico di tali tecnologie, oppure una mancanza di familiarità con le loro applicazioni positive e potenzianti nell’ambito dell’apprendimento.

Comprendere le loro percezioni, preoccupazioni e aspettative è cruciale. Coinvolgere gli studenti nella co-progettazione di soluzioni innovative e nella definizione di linee guida per un uso etico e responsabile delle tecnologie potrebbe aumentare significativamente l’accettazione, l’adozione e l’efficacia di tali strumenti, trasformandoli da potenziali fonti di distrazione o passività in veri e propri alleati dell’apprendimento.

 (*) A cura del Dipartimento “Istruzione” e dell’Ufficio Studi del Partito EUROPEISTI